ACTO APERTUTA CUARTO SEMINARIO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN SOBRE EDUCACIÓN RURAL

La articulación entre la producción agropecuaria y la oferta educativa. Una visión desde los rubros más dinámicos

La articulación entre la producción agropecuaria y la oferta educativa. Una visión desde los rubros más dinámicos

Agustina Marques

Facultad de Ciencias Sociales – UdelaR

1. Introducción

Este trabajo pretende aportar al conocimiento sobre las características de la articulación entre las empresas y la formación para el trabajo en los rubros más dinámicos de producción agropecuaria en el Uruguay; el arroz, la forestación y la agricultura de secano.

Para esto se conoció la perspectiva de los empresarios por un lado, la de las Escuelas Agrarias por el otro para intentar, en tercer lugar, indagar en las características de la articulación entre la producción y la formación.

En el primer capítulo se contextualiza el trabajo presentando la problemática de la articulación entre el mundo productivo y el educativo desde los grandes cambios en la producción en las últimas décadas. Ahondando en el caso de la producción agropecuaria en el Uruguay.

Luego se presentan los aspectos metodológicos que hicieron a la investigación.

En el capítulo del análisis se presentan y analizan las características de la articulación entre empresas y formación para el trabajo en el sector arrocero, forestal y de agricultura de secano.

El capítulo final refiere a las conclusiones del trabajo con respecto a la articulación entre las empresas y las escuelas en los tres rubros seleccionados, cuales son sus fortalezas, sus debilidades y perspectivas.

2. Articulación entre la educación y el mundo del trabajo. Los cambios en la producción agropecuaria y las Escuelas Agrarias

Cambios en el mundo productivo

Los grandes cambios globales económicos y productivos de las últimas décadas han afectado sustancialmente el mundo del trabajo (Gallart, 1997, Leite, 2003, Jacinto, 1998, Gallart, 2004, Prat y Hein, 2003, Lasida, Ruétalo y Berruti, 1998, Ibarrola, 2002, Castro, 2002). Se señala marcadamente el fenómeno de la globalización, la incorporación de nuevas tecnologías, la transformación de procesos productivos y la competencia por los mercados. Estos cambios en la matriz productiva implica cambios organizacionales como la descentralización, la subcontratación entre empresas, y la tercerización de determinados servicios a otras unidades ocupacionales, donde el sector terciario es el que tiene mayor crecimiento y desarrollo (De la Garza, E. 2000). Si bien América Latina representa un mosaico de formas de producción que conviven entre si (Portes, 1999), las grandes empresas lideran este proceso y ciertamente en las últimas décadas la región ha incursionado en estos cambios que traen aparejados muchos otros en el mundo del trabajo (Gallart, 2001).

La capacitación como consecuencia de los cambios productivos

Estos cambios productivos y organizacionales del mundo del trabajo de estas últimas décadas necesariamente implican cambios en la formación de los trabajadores por lo que la organización tradicional de la formación para el trabajo entra en crisis (Leite, 2003). Este tipo de organización del trabajo, por su gran componente de retroalimentación y polivalencia, depende de que los trabajadores sean capaces de enfrentar nuevos tipos de situaciones. La calificación, como consecuencia de los cambios tecnológicos y organizacionales, pasa a ser necesaria para la inserción adecuada al mercado de trabajo (Jacinto, 1998).

La magnitud de estos cambios ha afectado el perfil que un trabajador de este milenio requiere, con competencias o capacidades acordes a la nueva matriz productiva señaladas anteriormente. “La noción de competencia se sitúa a mitad de camino entre los saberes y las habilidades concretas, la competencia es inseparable de la acción, pero a la vez exige conocimiento” (Gallart, 1997: 84). Existe consenso de que la formación para el trabajo consta por un lado de una base de competencias básicas como la expresión oral y escrita, la capacidad de solucionar problemas aplicando la matemática, de evaluar la información, de comunicarse y entender consignas, de administrar el tiempo y trabajar en equipo y a su vez habilidades más específicas que remiten a la actividad en la que se desempeña en la producción (Gallart, 2004).

La articulación entre la educación técnica y las empresas

Para lograr la capacitación de los trabajadores anteriormente explicada surge la necesidad de importantes cambios en el sistema educativo en general y en las escuelas técnicas en particular, especialmente en lo que respecta a su vínculo con el mundo del trabajo. “Estos cambios trascendentales obligan a las instituciones escolares de formación para el trabajo, con más fuerza que nunca, a interactuar con el sector productivo de bienes y servicios” (Ibarrola, 2002: 150).

La necesidad de este vínculo tiene que ver con las potencialidades y las limitaciones de ambas instituciones en la capacitación de los individuos ya que una formación para el trabajo debe contemplar tanto la formación de ciudadanos democráticos, como de trabajadores para el desarrollo productivo y esto necesariamente depende de la articulación entre ambos mundos (Gallart, 2002).

La empresa es el lugar donde los estudiantes pueden aprender de primera mano lo que necesitan saber del mundo del trabajo, es donde se encuentra la tecnología y el funcionamiento específico de lo laboral. Hay aspectos del trabajo que sólo pueden aprenderse en la situación laboral (Castro, 2002). Castro señala que tener todas las etapas de la producción en la institución educativa no es ni práctico ni económico. Además la tecnología avanza a una velocidad mucho mayor que los tiempos escolares, por lo que la innovación tecnológica resulta difícil de seguir en la institución educativa.

Todas estas razones son las que justifican a la empresa como un lugar privilegiado para la educación del trabajador, sin embargo, Gallart señala dos grandes obstáculos que interfieren con el rol educativo en las empresas. En primer lugar, a la empresa le conviene capacitar al trabajador únicamente de forma específica, que le sirva nada más que a esa empresa y la formación en la empresa tiende a ser más estrecha que lo necesario para responder a la demanda de las nuevas competencias. En segundo lugar existen dos elementos esenciales para el aprendizaje que difícilmente puedan darse en la empresa, la primera es la fundamentación teórica para las competencias intelectuales y técnicas necesarias para la organización postfordista del trabajo. La segunda tiene que ver con que los mecanismos de ensayo y error necesarios para la adquisición de habilidades perturban el proceso productivo (2004).

Por tanto, el rol de la institución educativa es insustituible tanto para la formación ciudadana como laboral, ya que es el sitio de la educación general, entendida como “transmisión y adquisición de paradigmas intelectuales que permitan aprehender una realidad” (Gallart, 2002: 35). Por otro lado, los aportes positivos y necesarios de las empresas a la formación de los trabajadores ya fueron expuestos, los cambios del paradigma productivo exigen más que nunca el vínculo con el mundo productivo, los cambios tecnológicos y socio-económicos son claves a la hora de pensar los cursos y los programas. El vínculo con las empresas resulta necesario, debe considerarse el mundo del trabajo “como lugar del saber hacer y el saber ser, e introducir en la educación escolar el aporte vivencial de la experiencia de quienes no son ni estudiantes ni docentes” (Jacinto, C. 2002: 68). En definitiva, “ambas instituciones tienen buenas razones para desarrollar conjuntamente situaciones de estudio y trabajo, que salven la distancia entre la vida escolar y la laboral” (Castro, 2002:166).

La dificultad de la articulación, la necesidad de la articulación

Este vínculo resulta paradójico ya que es tan necesario como difícil. Gallart expresa que la difícil interrelación entre la educación y el mundo del trabajo se debe principalmente a la diferencia de las racionalidades que rigen cada sistema. El sistema productivo se rige por la productividad, por el desarrollo tecnológico, por procesos de acumulación, por la maximización de la renta, por el fin económico. La educación, como se expresó anteriormente, ha tendido a incorporar a toda la población al sistema, buscando formar ciudadanos, considerándose medio emancipatorio y de equidad. Ritmos distintos signan a ambos mundos, por un lado el cambio tecnológico velocísimo, la reconversión organizacional y la variación en las calificaciones requiere un ritmo y estructuración más acelerados que el que ofrece el sistema educativo, que tiende a ser más lento (2002).

El caso de la producción agropecuaria en Uruguay. Cambios en la producción y Escuelas Agrarias.

Estos cambios no han sido ajenos al mundo rural en nuestro país donde se han dado en las dos últimas décadas vertiginosos y sustanciales transformaciones en la producción agrícola que han sacado a la realidad productiva agropecuaria del estancamiento en el que estaba inmersa casi desde mediados del siglo XX. Cambios que han generando un gran incremento de la productividad relacionada a la innovación tecnológica, y un crecimiento sostenido de la productividad en el sector agropecuario en los últimos 10 años. (Achkar et .al.2006, Errea, E. et. Al. 2011, Vassallo comp. M.2011).

La reestructuración productiva en el agro uruguayo se produce a partir de la consolidación de monocultivos destinados a la exportación, principalmente forestación, soja y arroz, modificando el sistema productivo tradicional (pecuaria extensiva mixta con agricultura extensiva para la producción de alimentos y materias primas para abastecer el mercado interno y generar saldos para la exportación) (Achkar et al, 2006).

Derivado de la reestructuración productiva, se producen cambios en la propiedad de la tierra y en las características de los nuevos propietarios, apareciendo nuevas formas de gestión de la producción. Se consolida un estrato de grandes propietarios de la tierra y se produce un desplazamiento de la burguesía terrateniente local a consecuencia de dos fenómenos: uno asociado a las diferencias en el precio de la tierra y las mega inversiones agrícolas y forestales; y otro referido a las características culturales y económicas de la burguesía ganadera uruguaya, la cual tenía un perfil más rentístico que empresarial que dependía de la obtención de ciertos beneficios del Estado y que al no lograr ciertas ventajas en las últimas décadas, debió desprenderse de sus tierras aprovechando el alto precio de las mismas (Piñeiro, 2009).

Los ‘nuevos’ propietarios de la tierra introducen nuevas formas de gestión y comercialización de la producción. Surge también todo un nuevo grupo de empresas de pequeño porte que se vuelca a brindar servicios, contratistas, principalmente en maquinaria y de mano de obra que también requieren trabajadores con mas calificaciones (Figueredo, S. 2011, Tommasino, H. Bruno, Y. 2010).

La articulación escuela - empresa en el sector agropecuario

Considerando la importancia de equidad y productividad para las sociedades actuales expuesta por Gallart anteriormente debe ser pensada la articulación entre la formación para el trabajo en el agro y el mundo laboral. En este sentido, la capacitación y desarrollo de capacidades que puedan lograr estos actores va a ir en función de la equidad y la productividad. Por lo tanto, la educación parece ser una poderosa herramienta a la hora de considerar este panorama. “El problema de la pobreza tiene relación con la falta de capacidad. La respuesta debe forjarse alrededor de cómo generar formas de desarrollar dichas capacidades (competencias)” (Norberto, Suárez. 2010: 89).

En Uruguay como en otros países de América Latina se han desarrollado centros de enseñanza en el medio rural que han adaptado distintas modalidades para diversificar la oferta de formación para el trabajo en contextos rurales, en Uruguay corresponden a las Escuelas Agrarias, CET-P UTU. A la luz de todo lo expuesto sería necesario entonces conocer cuál es la demanda de trabajo por un lado, la oferta educativa por el otro y las características de la articulación entre las Escuelas Agrarias y las empresas en el sector agropecuario uruguayo.

3. Aspectos metodológicos

Para conocer la articulación entre la producción y las escuelas agrarias, se pretendió conocer la demanda de trabajo calificado por un lado, la oferta educativa por otro y cuál es la articulación de estas dos tendencias.

Se indagó sobre la articulación escuela-empresa en los tres rubros considerados de mayor dinamismo en estas últimas décadas, partiendo del supuesto de que reflejan más significativamente los cambios productivos y organizacionales. Estos son la producción forestal, la producción arrocera y la agricultura de secano.

Para conocer la perspectiva de la producción en cuanto a la demanda de trabajadores se hicieron entrevistas semiestructuradas a empresarios de los tres rubros. Para poder ubicar empresarios, se contactaron asociaciones que los nuclearan, estas fueron la Asociación de Cultivadores de Arroz (ACA), la Sociedad de Productores Forestales (SPF) y la Asociación Uruguaya de Siembra Directa (AUSID). En total se entrevistó a 12 empresarios.

Una vez obtenido el conjunto de voces que hacen a la demanda por parte de las empresas de trabajo calificado, se buscó conocer la perspectiva de la oferta educativa técnica. Se eligió la enseñanza técnica media rural de la UTU, las Escuelas Agrarias. En lo referente a la producción forestal, se investigó sobre el curso ofrecido en la agraria de la ciudad de Rivera, por medio de entrevistas con el director y profesores en conjunto con datos secundarios como el programa del curso y la matrícula de estudiantes. Lo mismo se pretendió en cuanto a la oferta educativa que respecta a la producción de arroz, curso que se dicta en la agraria de Vergara, que queda en el departamento de Treinta y Tres. En cuanto a la agricultura de secano, el curso que parecía relevante eran los de capacitación con la maquinaria, ya que ha sido de las grandes innovaciones en el rubro, por esto se consideraron los cursos de mecanización agraria ofrecidos en la escuela agraria de Libertad, en el departamento de San José. En total se entrevistó a 15 personas considerando docentes y directores.

Luego de conocer la perspectiva tanto de las empresas como de las escuelas, se procedió a contrastarlas y analizar cuál es la articulación entre ambas, qué características tiene, cuales son sus potencialidades y limitaciones.

4. Articulación entre el mundo educativo y el mundo productivo. La necesidad del trabajador calificado y la oferta de las Escuelas Agrarias

El agro en general y los sectores señalados en particular, transitan un proceso de profundas transformaciones donde se da un incremento del área y de la productividad, relacionada a la innovación tecnológica, que han generado cambios organizacionales de la mano de nuevos actores. Estos cambios se traducen en una mayor demanda de mano de obra que tiene además rasgos particulares, los rubros seleccionados; el arroz, la forestación y la agricultura de secano, expanden su actividad en un contexto de cambios tecnológicos que demandan cada vez más trabajadores calificados.

Las empresas son conscientes de que los cambios mencionados tienen un efecto en cuanto al perfil del trabajador requerido. Señalan la necesidad de la mano de obra capacitada dados los cambios productivos y organizacionales. Consideran la calificación necesaria para el uso de la nueva maquinaria, para lograr un trabajador polivalente, para paliar la necesidad de trabajadores zafrales, que a su vez tenga una visión integral de la producción para generar autonomía y además, la capacitación es buscada cada vez más por las normas de seguridad y certificaciones que rigen el mercado internacional y son requerimientos para la competitividad.

Las Escuelas Agrarias elegidas ofrecen cursos de EMP, Educación Media Profesional, cuyo objetivo es formar operarios calificados en arroz, forestación y maquinaria agrícola. Este curso dura dos años y está orientado a la formación para el trabajo, como ya se explicó, conformado por educación curricular básica tanto con materias del tronco común de la educación media así como otras teóricas específicas, como por formación práctica bajo la modalidad de taller, el cual ocupa una importante parte del curso.

Existe entonces una articulación entre la demanda de trabajadores por parte de las empresas y la oferta de las escuelas agrarias. De hecho, los planes de estos cursos datan del 2004, lo que indica que son la respuesta de la educación técnica a estos cambios productivos.

Sin embargo, para que este curso efectivamente se articule con el mundo productivo, debe contemplar todos los cambios señalados. Las empresas consideran que los cursos y programas de las Escuelas Agrarias están obsoletos y la maquinaria con la que cuentan y procedimientos que se enseñan no siguen las innovaciones. Los docentes y directores comparten, en parte, esta visión ya que señalan la necesidad de reformar los programas y revisar los cursos. Por lo tanto, si bien existe una articulación entre las Escuelas y la producción, existen “desarticulaciones” consecuencia de la no actualización de las instituciones educativas y de la no articulación con las empresas.

Los cambios productivos y organizacionales obligan a la institución educativa a replantearse su funcionamiento. Las escuelas agrarias tienen que ser capaces hoy de articularse con rapidez y flexibilidad a los cambios en el mundo del trabajo. Su principal obstáculo para la articulación con el mundo del trabajo son las resistencias e inercias que las caracterizan; la lentitud, la rigidez burocrática, centralización, entre otros. En muchos aspectos, de infraestructura e instalaciones, curriculares y en el vínculo con las empresas, estas instituciones no están preparadas para el cambio de paradigma del trabajo exigido por el sector productivo con respecto a la capacitación.

Con respecto a los aspectos curriculares, los directores y profesores de las Escuelas Agrarias constatan el problema de la no actualización de los programas hoy vigentes, consideran que deben ser revisados y reelaborados ya que la función de tales cursos es valorizar al estudiante en el mundo del trabajo por tanto tienen que estar en consonancia con la producción. Existe una multiplicidad de imaginarios en torno a la formación técnica por parte de los docentes, es una discusión que no esta saldada y refleja la necesidad de la reformulación de los cursos, incluso desde sus objetivos. Hay un consenso, entonces, de todos los profesores y directores de que deberían hacerse nuevamente los programas, considerando importante que esto se realice desde una articulación sólida con el mundo del trabajo.

Con respecto a la infraestructura e instalaciones las escuelas agrarias no tienen maquinaria actualizada, tanto empresarios como docentes y directores destacaron que la maquinaria disponible en las escuelas está por demás atrasada. Por otro lado, tener una réplica de lo que es el mundo productivo en las Escuelas no sería ni práctico ni económico y pensar que las Escuelas Agrarias deben tener máquinas con tecnología de punta es razonar con el paradigma anterior, pensando la escuela como imitando al sector productivo. Los últimos modelos de maquinaria pueden ser vistos por los alumnos sólo en visitas a las empresas o en exposiciones, por lo que los esfuerzos de las escuelas deben encausarse en hacer posible esas visitas. Es decir, se vuelve a la necesidad del vínculo con las empresas.

Incluso, a pesar de la dificultad de no tener maquinaria actualizada, la que se utiliza hoy en la producción, los profesores se las ingenian para familiarizarlos con las tecnologías que son nuevas es tales máquinas como es el GPS, o el láser para medir las taipas. Si bien los estudiantes no logran operar los nuevos equipos en las Escuelas, se intenta familiarizarlos con la nueva maquinaria mediante fotografías y videos ya que es fundamental que las conozcan teóricamente. Los avances productivos si deben estar en los cursos.

Está previsto, como se explicó, que las escuelas agrarias funcionen como Unidades Productivas, en los hechos, quizás esto hoy las “desarticule” con el mundo productivo ya que redunda en más problemas que aportes. Es una estrategia que pertenece al anterior paradigma productivo, cuando la escuela podía mantener el ritmo de la innovación tecnológica e ir a la par de la producción. Esto no es posible en la actualidad. No pretende insinuarse que haya quedado obsoleta la idea de producir en la escuela, hay prácticas que son interesantes para los alumnos, pero efectivamente el rol de unidad productiva de las escuelas agrarias se ha alterado, o debería hacerlo, con estos cambios tan radicales en la producción y ya no contribuye a la formación de los estudiantes de la forma que antes lo hacía. Hoy quizás resulta más conveniente poner el foco en los traslados y visitas que en la unidad productiva.

Con respecto al vínculo de las escuelas con las empresas, la percepción de docentes y directores es que el vínculo con las empresas es muy personalista, consideran que se necesita un vínculo más institucionalizado, que esté por fuera de una persona específica ya que ata el vínculo a los individuos, dependen de tal o cual persona para subsistir, por tanto cuando ese individuo se desvincula de la institución, ya sea la escuela o la empresa, se pierde el vínculo. Esto le da cierta variación a los cursos, dependiendo las visitas que consigan hacer lo que los estudiantes aprenden, por tanto se da cierta inestabilidad y variación en la formación de los estudiantes.

Otra estrategia de articulación entre el mundo del trabajo y el mundo educativo tiene que ver con el seguimiento de los egresados, cuál es su inserción en el mundo productivo. Evaluar dónde trabajan, en qué rol, con qué responsabilidades. Si es que se insertan en el sector o no. Actualmente no hay un seguimiento de ese tipo en ninguna de las escuelas, lo que significa que no se sabe con certeza que porcentaje de alumnos se encuentra trabajando, en qué se desempeña, lo que en definitiva no permite evaluar el curso.

Además de una actualización de las escuelas agrarias para formar trabajadores del nuevo paradigma productivo, se da también la necesidad de la articulación entre la escuela y la empresa. Esta capacitación que señalan como necesaria los empresarios solo es posible que las escuelas la brinden con una articulación con las empresas, de otro modo, la oferta de capacitación y demanda de trabajadores nunca van a articularse ni en cantidad ni en calidad. La necesidad de este vínculo tiene que ver con las potencialidades y las limitaciones de ambas instituciones en la capacitación de los trabajadores.

La empresa es el lugar donde los estudiantes pueden aprender lo que necesitan saber del mundo del trabajo, es donde se encuentra la tecnología y el funcionamiento específico de lo laboral. Es en las empresas que está la maquinaria más avanzada, la nueva forma organizativa. Están los conocimientos que los estudiantes aprenden de la producción, aplicados en la actividad, sumándole tiempos apremiantes y otros factores. Es por eso que las empresas tienen un rol importante en la formación del nuevo perfil de trabajador.

Sin embargo, Gallart señala dos grandes obstáculos en las empresas para la formación de los estudiantes. En primer lugar, si bien en la actualidad la gran mayoría de las empresas se ven forzadas a capacitar a sus trabajadores, por falta de oferta de mano de obra capacitada, dicha capacitación dura unos pocos días, los mínimos para llevar a cabo la actividad sólo en su plano ejecutor. El trabajador no aprende la fundamentación teórica de la actividad que le muestran como realizar. No adquiere las competencias intelectuales y técnicas necesarias para la nueva organización del trabajo. Es decir que aprende a ejecutar ciertas acciones pero no puede improvisar ni discernir frente a la incertidumbre. Además, un gran problema pedagógico que presentan las empresas es la imposibilidad de formar mediante mecanismos de ensayo y error que resultan necesarios para la adquisición de habilidades ya que interfieren con el proceso productivo y no pueden darse el lujo de salirse de los tiempos estipulados ni de que se rompa maquinaria o se estropee la producción.

Esto implica que la capacitación que los empresarios buscan en un trabajador no puede ser adquirida en las mismas empresas, el rol de una institución de formación técnica es necesario e insustituible porque es el sitio de la educación general. Por otro lado, los aportes positivos y necesarios de las empresas a la formación de los trabajadores ya fueron expuestos, los cambios del paradigma productivo exigen más que nunca el vínculo con el mundo productivo, los cambios tecnológicos y socio-económicos son claves a la hora de pensar los cursos y los programas. Ambas instituciones son necesarias para la formación del trabajador, por tanto también su articulación.

Si bien la articulación entre el mundo productivo y el educativo es fundamental, y parece haber un consenso, por lo menos teórico, tanto de las escuelas como de las empresas de la necesidad de una mejor articulación, en la práctica no resulta un vínculo sencillo. La problemática del vínculo escuela- empresa está muy presente en ambas instituciones, parece estarse reviendo el papel de los distintos actores al respecto, los tres directores están haciendo grandes esfuerzos por institucionalizar los vínculos y muchas empresas consideran que el vínculo debe cambiar.

Ciertamente todos los actores involucrados parten de estos cambios significativos que se han dado en el agro, que deben ser tomados cabalmente en cuenta para la formación de los trabajadores. Quiere decir que la cuestión del vínculo empresa- escuela surge por la importancia del nuevo perfil del trabajador, por lo que desemboca en la cuestión de generar las competencias para el nuevo paradigma productivo, como ya fue mencionado.

Surge sin embargo la cuestión dicotómica de la articulación entre la educación y el mundo de trabajo señalada por Gallart con respecto a la diferencia de racionalidades que rigen ambos mundos: la productividad y maximización de la renta por un lado y la equidad por otro. Las escuelas y las empresas necesitan de una articulación sustancial pero al funcionar con lógicas distintas, su articulación no resulta sencilla, como se explicó anteriormente.

Por otro lado, las experiencias que están más impregnadas con esta dicotomía de lógicas: como las pasantías, las visitas, los profesores que trabajan en el sector privado, son también las experiencias que parecen contribuir más significativamente a una mejor formación del estudiante y a una mayor articulación entre el mundo productivo y el educativo.

Con respecto a la oferta de mano de obra las empresas consideran que es muy escasa en general, y que la oferta de mano de obra calificada prácticamente no existe lo que significa el obstáculo mas importante hoy para la producción a la hora de avanzar. Indican incluso que no hay reposición, lo que significa que el problema se agravará. Señalan que como la poca mano de obra disponible, no está capacitada, la capacitan en la empresa. Se expresan preocupados por el éxodo de la población rural a las ciudades, señalando que la única oferta que queda es población que vive “en clave de supervivencia” y no le interesa trabajar sostenidamente en las empresas y mejorar ahí dentro.

Esta escasez de oferta de trabajadores no es relacionada por los empresarios a una desmotivación que genera el sector agropecuario en relación a otros sectores o trabajos en la ciudad. Los empresarios más involucrados a los consejos de salarios son consientes de que por más que ha mejorado la brecha salarial entre el agro y otros sectores, el campo sigue siendo peor remunerado pero hay empresarios que ni lo mencionan, es decir, que pueden visualizar el problema (escasez de trabajadores) pero no lo relacionan con una falta de incentivo que pueda venir desde la oferta del trabajo.

Junto con los cambios productivos y organizacionales que introdujo la globalización, también se dieron una serie de fenómenos sociales a los que se les llama nueva ruralidad. Como fue explicado, en la nueva ruralidad se acortan las distancias entre el campo y la ciudad, los habitantes rurales elevan sus expectativas de vida y comodidades. Hay empresarios que están satisfechos con los cambios productivos y la innovación tecnológica pero no están dispuestos a aceptar esta cara del cambio que tiene que ver con los cambios sociales que trae el nuevo perfil de asalariado rural. Los empresarios se expresan muy preocupados por la situación de escasez de mano de obra pero no parecen ahondar en qué es lo que no resulta atractivo del trabajo agropecuario.

Con respecto a la formación técnica pública los empresarios perciben que las Escuelas Agrarias no se han adaptado a los cambios en la producción, que los cursos están desactualizados y la maquinaria disponible, obsoleta. Existe una visión negativa desde los empresarios sobre los planes y programas de los cursos de las Escuelas Agrarias, se reclama que deben ser reelaborados considerando la dinámica del mundo productivo actual. Pero también existe un desconocimiento y una desconfianza a las escuelas, quizás con poco fundamento.

Si bien los empresarios detectan la mayoría de las dificultades que la Escuelas Agrarias tiene para ofrecer cursos de calidad, no parecen considerarse parte de la solución. Esto implica una interpretación de los empresarios de la responsabilidad única de las escuelas con respecto a la formación de los trabajadores. Consideran que debería haber un mayor contacto de las escuelas con la producción, un vínculo más dinámico entre los dos mundos, pero muchos ponen la acción activa en la Institución Educativa. Esto resulta negativo para la articulación entre las empresas y las escuelas. La percepción de muchos empresarios es que las Escuelas Agrarias tienen un gran potencial con respecto al problema de la capacitación para el nuevo perfil de trabajadores requerido, sin embargo en la realidad no parecen estar haciendo demasiados esfuerzos para que el vínculo sea más fuerte.

Gallart señala que para mejorar el vínculo entre la educación y el trabajo los empresarios no pueden interpretar flexibilidad laboral, como precarización del trabajo ya que atenta contra la formación de los trabajadores, que en definitiva las empresas necesitan. Lo mismo parece suceder con la remuneración de la capacitación, las escuelas agrarias señalan que las empresas no parecen estar valorizando económicamente al trabajador calificado. Si bien la producción ha incrementado mucho, así como el área cultivada, los números de las matrículas se han mantenido igual o han decrecido, este suceso muestra un desajuste entre el mundo productivo y el mundo educativo que puede ser explicado en parte porque no está pagándose la capacitación. Los empresarios, como se explicó, consideran que se ha avanzado en los beneficios a los trabajadores, pero muchos también son concientes que los salarios son menores que los de la construcción, u otras actividades. La no remuneración de la capacitación probablemente desestimula a los jóvenes a hacer el curso.

Sin embargo, la percepción de la escuela sobre la inserción de los egresados, así como coincide en que no se valorizan inicialmente más que otros trabajadores, si percibe que la formación en la Escuela Agraria cuenta significativamente a su favor en el tipo de trayectoria que puedan hacer en la empresa. Si bien no se valoriza monetariamente, por lo menos inicialmente, un estudiante capacitado tiene mayores posibilidades de crecer en las empresas. Ya que la capacitación que recibe en la escuela en cuanto al cuidado de las máquinas, la toma decisiones, el aprender a razonar, evaluar y elegir en incertidumbre es la capacitación que buscan las empresas, ahí se refleja nuevamente una buena articulación entre los dos mundos.

Esto quiere decir que la certificación exigida por empresas de punta, obliga a los estudiantes a finalizar los estudios para poder trabajar ahí. Incluso señalaron en una escuela que hay muchos casos de jóvenes que vuelven para terminar el curso por la certificación. Por tanto, las empresas de punta, que buscan certificaciones internacionales, que se rigen bajo la nueva matriz productiva y organizacional exigen una formación completa, por tanto de parte de las empresas, por lo menos de las mas avanzadas, también se valora la formación.

El potencial de estas instituciones para la articulación del mundo educativo y productivo radica, en primer lugar, en que hay Escuelas Agrarias distribuidas por todo el país. La gran mayoría cuentan con buenas instalaciones, con respecto a aulas para clases teóricas, salas de estudio e informática, instalaciones suficientes para la formación teórica y práctica. Cuentan además con internados que están bien equipados y con todas las comodidades; lo que se convierte en una gran fortaleza de las escuelas ya que la herramienta del internado aboga por la equidad y emancipación porque permite a estudiantes estirar su moratoria, que de otra forma muchos tendrían que empezar a trabajar, además aprenden a convivir y pasan por un proceso de maduración que también los forma para su futura inserción en el mercado de trabajo.

Las escuelas presentan, por su ubicación en las zonas productivas, un gran potencial de articulación territorial con las empresas y otras instituciones que también están en la zona. Este potencial territorial es un gran potencial para la articulación ya que los estudiantes pueden involucrarse en la producción y las empresas tener oferta de egresados en un ir y venir que finalmente involucre a las escuelas en la dinamización que están experimentando los sectores, y que no queden herramientas de formación de trabajadores truncas, por fuera de los cambios tecnológicos, mientras el sector productivo sufre una gran falta de trabajadores calificados.

Ambos mundos son conscientes de que el vínculo entre ellos debe ser mayor, pero sus realidades tienden a ser independientes. La articulación como señala Leites es una construcción colectiva, de conflicto y negociación, sea esta construcción explícita o no. Se necesita una articulación institucional pensada, direccionada. los cambios que son necesarios para mejorar la articulación demuestran ser complejos y necesitan el compromiso de ambas instituciones, un compromiso que debe implicar diálogo, negociación, acciones mutuas y un mutuo respeto de las diferencias para lograr importantes avances en lo que respecta a la productividad como a la equidad, ambas necesarias para el desarrollo de las democracias actuales.

5. Conclusiones

Se han dado importantes cambios en la producción agropecuaria en las últimas décadas tanto con respecto a la innovación tecnológica como a la organización de la misma. Esto tiene su reflejo en un incremento de trabajadores, y un cambio en el tipo de trabajador requerido. Los empresarios necesitan hoy otro perfil de trabajadores que tiene que ver con la problemática de la capacitación. La nueva realidad productiva exige una capacitación que por un lado les permita el correcto manejo de la nueva maquinaria y demás procesos hoy transversalizados por la tecnología, pero además una capacitación que permite a los trabajadores entender globalmente la producción, les otorgue autonomía y compromiso, conozcan las normas de seguridad y certificaciones. La realidad de la oferta de trabajadores hoy en el agro está muy por debajo de esas expectativas de los empresarios tanto en cantidad como en calidad.

Las escuelas, por otro lado, ofrecen el curso de EMP educación media profesional que pretende formar trabajadores calificados cuyo perfil se articula con lo que los empresarios dicen requerir, en ese sentido, existe cierta articulación. Sin embargo se presentan “desarticulaciones” que no permiten que el conjunto de conocimientos y habilidades que el curso provee estén acordes a la realidad productiva actual, para lo que se necesita una articulación con el mundo productivo.

Las empresas no consideran que los cursos de las Escuelas Agrarias estén actualizados, ni que estén logrando encausar la necesidad de trabajadores que el agro está demandando. Sin embargo los esfuerzos de los empresarios para mejorar la situación de las escuelas hoy son muy tenues, en los casos en que existe. A su vez la autocrítica de las escuelas tiene que ver con la necesidad de un ahondamiento en el vínculo con las empresas, una actualización de los programas y una reestructuración de la oferta educativa.

En definitiva, tanto las empresas como las Escuelas consideran la necesidad de una articulación mayor ya que ambas son conscientes del grado de dinamismo que han experimentado los tres rubros seleccionados y de los radicales cambios que han generado que hacen que ambas necesiten de esta articulación. De cualquier manera, debe considerarse que este vínculo por más que es necesario es difícil. Su complejidad radica en que estas instituciones están signadas por lógicas distintas, la escuela sigue una lógica de equidad, emancipatoria, mientras que la empresa tiene una lógica productiva, de maximización de la renta. Aunque las estrategias de las escuelas que más condensan esta contradicción de racionalidades, como las pasantías, las visitas, los profesores que trabajan en el sector productivo, son, por otro lado, las que más aportan a la capacitación de los estudiantes y a la articulación entre los dos mundos.

El cambio de paradigma productivo exige hoy a las instituciones educativas una nueva gestión que permita acompasar estos cambios. Deben combatirse las inercias institucionales y las tendencias a tiempos lentos e ineficientes. Claro que una sólida articulación con las empresas no significa someterse a las necesidades de estas, por la diferencia de lógicas expresada anteriormente. Las Escuelas Agrarias, tiene el doble rol de formar trabajadores pero también formar ciudadanos. Las empresas, por su parte deben superar la percepción de una responsabilidad de formación de trabajadores únicamente del sector público, comenzando a colaborar con el mundo educativo y valorando económicamente a los trabajadores calificados.

Los cambios en la producción, por otro lado, implican un momento en que ambos objetivos, el emancipatorio y el productivo, pueden congeniar en el concepto de la capacitación, hoy la producción de punta exige que el trabajador tenga conocimiento y desarrolle autonomía, capacidad crítica para enfrentar incertidumbre, lo mismo que la sociedad exige de los ciudadanos, por tanto la capacitación es necesidad de la empresa y derecho del trabajador. Esto sumado a una nueva ruralidad impulsada por la globalización y todos los cambios sociales que se están dando en el orbe entero, que en el mundo rural, han traído de cierta forma un empoderamiento y una democratización a la población, quienes han subido sus expectativas de vida. Cambios que los empresarios también deben asumir y obrar en consecuencia.

Existe una base institucional y territorial sustantiva para una adecuada articulación entre las empresas y las escuelas agrarias, además de una necesidad que comparten ambas de que esta articulación se dé. Del lado de las escuelas parece necesaria una reformulación de la experiencia educativa que se ofrece y concederle un lugar a las empresas. Por el lado de las empresas es importante que eliminen la perspectiva de un rol activo sólo en las escuelas agrarias en lo correspondiente a la formación de trabajadores, y lo visualicen como una responsabilidad de todas las instituciones involucradas. En este sentido, debe construirse una articulación institucional pensada, direccionada, con el compromiso de ambas instituciones, para lograr importantes avances en la productividad y en la equidad, ambas necesarias para el desarrollo de las democracias actuales.

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PEDAGOGÍA RURAL

EL MODELO -CRA- COLEGIO RURAL AGRUPADO EN ESPAÑA: ORÍGEN Y EVOLUCIÓN.

Dra. Virginia Domingo Cebrián

Profesora del Departamento de Ciencias de la Educación

Universidad de Zaragoza. Campus de Teruel (España)

Palabras clave

Modelo organizativo - pedagógico, educación rural, igualdad de oportunidades, calidad educativa

Resumen

La educación rural en España hace unos años era de segunda categoría. Las oportunidades educativas privilegiaban al medio urbano, todo lo que en política se decidía estaba pensado para centros completos situados en localidades grandes. Mientras las escuelas pequeñas rurales iban cerrando sus puertas y por lo tanto desapareciendo los pueblos. Por ello, muchos de los territorios rurales españoles parecían auténticos desiertos. Esto provoco una gran indignación a los habitantes del medio rural y en algunos lugares comenzaron a luchar por la igualdad de oportunidades, entre ellos, el derecho a una educación de calidad. En la Comunidad Autónoma de Castilla y León fueron los primeros que se aventuraron a constituir un nuevo modelo pedagógico – organizativo llamado CRA. A partir de ese momento, la política educativa comenzó a cambiar y en 1986 los CRA ya estaban regulados legalmente. En esta comunicación conoceremos sus orígenes y su posterior difusión. Así como, las opiniones de las personas que día a día se encuentran en el medio rural y apoyan/ sirven/ trabajan en los CRA.

I. La educación rural en España: desde la Ley de Enseñanza de 1945 hasta el nacimiento de los CRA.

Después de la Guerra Civil, hubo un cambio dramático en la educación española. La política educativa del Franquismo asume la subsidiariedad de la enseñanza nacional o pública y deja en manos de la Iglesia el papel determinante en la educación.

Los principios básicos para conseguir forjar la nueva juventud se insertaban en cuatro bloques educativos: la religión, la patria, el civismo y la gimnasia.

Las características y los contenidos de las enseñanzas de estos bloques educativos aseguraban el adoctrinamiento, la sumisión y la obediencia al nuevo orden político y social impuesto por el régimen.

Todo lo anterior quedaba recogido en la Ley de Enseñanza Primaria de 17 de julio de 1945, presentada por el entonces ministro de Educación, José Ibáñez Martín, donde se expresa que la educación en España “debe ser primordialmente católica, española y debe estar al servicio de los intereses de la Patria”.

Esta ley, de 1945, planteaba una escolaridad obligatoria desde los 6 años con una diferenciación clara: hasta los 10 años para los que ingresen en el Bachillerato y hasta los 12 años para los que deban incorporarse al mundo laboral. Ello implicaba el cierre de muchas escuelas, fundamentalmente en el medio rural, a cuya población se le cerraron las puertas del acceso a la segunda enseñanza que estaba en manos de la Iglesia y en zonas urbanas.

En el artículo 21 de dicha ley se define la escuela unitaria como aquella enclavada en núcleos de población que, en un radio máximo de un kilómetro, superase los 250 habitantes mínimos para la creación de una escuela y que podía estar regentada por una persona que tuviese estudios de carácter eclesiástico o civil, si la localidad era menor de 501 habitantes, o, en localidades menores por personas que manifestasen su deseo de encargarse de la docencia. En el caso de que la población estuviese más diseminada, las autoridades deberían facilitar medio de transporte a los niños o estos acudir a las Escuelas Hogar.

Durante la década de los 50 del pasado siglo, la escuela rural unitaria, con la vivienda adosada a la escuela y un mísero salario fue la estampa clásica de la educación en España; contrapuesta a la escuela graduada y considerada de peor categoría, siendo el único reducto cultural de muchos núcleos dispersos.

Desde la promulgación de la Ley de 1945 hasta la de su texto refundido de 1967, transcurren veintidós años, tiempo suficiente para que aquella ley se modificase en los aspectos o apartados que fuesen precisos. Pero lo cierto es que las modificaciones son mínimas y, sin duda, sus principios y fundamentos doctrinales siguen inalterables.

En cuanto al número de escuelas hay una ampliación, ya que dice que “El Estado creará Escuelas de Enseñanza Primaria y de preescolar”, pudiendo considerarse esto último como una novedad.

También recoge la organización de Agrupaciones Escolares, "como colegio o escuela graduada cuyas aulas están localizadas dentro del radio de un kilómetro y Escuelas Comarcales, como la escuela o grupo de escuelas cuyos alumnos proceden de distintas localidades"; este planteamiento antes no existía.

A finales de los años 60 se empieza a resquebrajar este panorama monolítico y, tímidamente, van apareciendo grupos clandestinos que se oponen al régimen franquista y que por los pequeños resquicios que se presentan van mostrando nuevas formas de actuar.

Las transformaciones que se estaban produciendo en la sociedad española reclamaban un sistema educativo acorde. Surge así la Ley General de Educación de 1970, que determinó toda la política educativa de esa década y los primeros años de la siguiente.

Sin embargo, la escuela rural fue la gran olvidada por la Ley General de Educación. La especialización del profesorado, la necesidad de nuevos espacios y de más recursos no podía afrontarse desde la realidad de las pequeñas escuelas rurales y Aragón era, y sigue siendo, un gran territorio rural. Por todo esto, se inició una política concentradora apareciendo así dos tipos de centros:

• Las concentraciones escolares. Se crearon escuelas en las cabeceras de comarca para agrupar a los niños y niñas de los pequeños núcleos rurales de alrededor. Los alumnos a través del Servicio de Transporte Escolar eran recogidos por la mañana en sus localidades, pasaban el día en la escuela, donde hacían la comida del mediodía y por la tarde eran de nuevo transportados a sus casas.

• Las escuelas-hogar. Eran internados en los que los niños y niñas residían durante la semana para asistir a esas escuelas de concentración cuando por razones de distancia física no podían realizar el viaje diario de ida y vuelta de sus casas a la escuela, al no disponer de escuelas en su lugar de residencia.

La política concentradora recogida en la Ley General de Educación provocó el cierre de muchas escuelas y la incorporación del profesorado a las concentraciones tratando de encontrar mejores condiciones laborales

En 1983, apareció el Real Decreto de Educación Compensatoria que proponía medios y recursos extraordinarios adicionales para tratar desigualmente a los que eran socialmente desiguales con aspiración a la igualdad de resultados en la educación obligatoria. Un programa de actuación educativa preferente destinada a compensar positivamente las desigualdades e insuficiencias que el sistema escolar ordinario tenía en grandes bolsas, tanto de carácter social como geográfico, deprimidas sociológicamente y sin dotar en términos de servicios sociales y culturales. Tal y como muestra su artículo 1 “en beneficio de aquellas zonas geográficas o grupos de población que por sus especiales características requieren una atención educativa preferente”.

Así mismo, en 1985, surgió la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación que dejó plasmado el derecho de todos los españoles a recibir una educación gratuita y sin discriminaciones.

II. Orígenes de los Colegios Rurales Agrupados en España

Como precedente al nacimiento de los Centros Rurales Agrupados (CRA), destaca el proyecto de Educación Compensatoria desarrollado en el valle de Amblés, Ávila. En él, nueve escuelas unitarias ya no asistieron al Colegio de Concentración de Ávila porque decidieron funcionar como un centro completo con claustro común, consejo escolar, equipo directivo, proyecto curricular, materiales y recursos didácticos. Con este nuevo modelo organizativos las pequeñas escuelas unitarias no se suprimían, los alumnos de preescolar y de ciclos inicial y medio de EGB permanecían en sus localidades de origen, diversos profesores de la plantilla del CRA impartían clases de forma itinerante en varias localidades y era posible la utilización conjunta de las instalaciones, independientemente del pueblo de ubicación.

Durante los cursos 1983/1984 y 1984/1985 la experiencia funcionó sin reconocimiento legal. Existía únicamente una aprobación oral por parte de la Administración Educativa.

El planteamiento inicial de la experiencia, presentaba tres líneas de acción:

• La estructura organizativa de la Escuela Rural, que pretendía superar el esquema escuela unitaria-pueblo y considerar la agrupación de varias unitarias situadas en diferentes pueblos de una comarca, como un solo Colegio Público Completo.
• Responder a las demandas de la cultura rural, con una pedagogía adecuada al medio.
• Intentar establecer cauces permanentes de participación y formación de padres con una doble finalidad: que el proyecto fuera dando respuesta a las inquietudes educativas de los mismos, y que la escuela estuviera presente en los problemas socioeconómicos del medio y colaborase para que la educación y el desarrollo de la comarca se produjeran paralelamente.

Fue el 12 de abril de 1985, mediante una Resolución de la Subsecretaria del Ministerio de Educación y Ciencia, cuando se aprobó el Colegio Rural Agrupado “Valle de Amblés” con carácter experimental, subrayando el objetivo primordial del proyecto:

“Encontrar nuevos enfoques didáctico-pedagógicos y aplicar formas originales y flexibles de agrupamiento y organización, adaptados a las específicas circunstancias del ámbito rural”

Más adelante el documento destacaba la importancia de experiencias como ésta:

“Mediante ellas se va a dar origen a una modalidad de Colegio Público Rural, suficientemente potenciado, que constituya una alternativa válida a las concentraciones escolares”

Nacían así los Centros Rurales Agrupados (CRA), bajo el Real Decreto 2731/1986, de 24 de diciembre, sobre constitución de Colegios Rurales Agrupados de Educación General Básica, que se han consolidado plenamente en todo mundo rural español tras su extensión y creación con la finalidad, según su artículo 1.1, de “mejorar las condiciones y calidad de la enseñanza en las zonas rurales”. Se trataba, según la nueva legislación, de:

“…hacer posible el mantenimiento de pequeñas escuelas sin detrimento de su fortaleza organizativa, mejorar la calidad educativa desde un mayor poder organizativo, acabar con el aislamiento del maestro de las pequeñas escuelas, dotar al ámbito rural de los recursos adecuados y compartidos, posibilitar la adecuación del currículo a la realidad de los pueblos, desarrollar proyectos pedagógicos u organizativos adaptados al contexto y compartir los maestros especialistas”.

El nuevo planteamiento intentaba superar el discurso tradicional entre la política de concentraciones escolares de los años setenta y la permanencia a toda costa de las escuelas unitarias, con las consecuencias de dispersión, aislamiento y falta de igualdad de oportunidades. En el mismo Decreto se hacía una dura crítica a la política de concentraciones escolares en Centros Comarcales impulsada por la Ley General de Educación de 1970.

Por lo tanto, podemos definir Colegio Rural Agrupado -CRA-, como un modelo organizativo y pedagógico, promovido por la Administración Educativa y las Comunidades Rurales, que permite el mantenimiento de las pequeñas escuelas unitarias y de los centros incompletos en sus localidades de origen. En definitiva, el CRA está constituido por la suma de todas las unidades y aulas dispersas que lo componen.

Será el mismo profesorado el que precise con gran realismo centros como aulas con pasillos muy largos que son las carreteras que comunican las distintas localidades.

III. Evolución de los Colegios Rurales Agrupados en España

Los Informes del Consejo Escolar del Estado en los últimos veinte años han dedicado siempre un apartado a La Escuela Rural. Desde aquí se ha ido mostrado la evolución de centros, localidades, alumnos y profesores. Así mismo, también se iban exponiendo las evoluciones legislativas y normativas que afectaban al medio rural. Y por último, siempre han recogido sus valoraciones, opiniones y recomendaciones que instaban a la Administración Educativa a actuar en consecuencia.

A lo largo de los cursos escolares los Informes muestran los esfuerzos que desde las Administraciones Educativas – estatal y autonómicas - se han hecho para desarrollar acciones de apoyo a la escuela rural. Estas podrían fundamentarse en cuatro ejes, que son:

• El funcionamiento de los Centros de Recursos y Servicios de Apoyo.
• Los Centros Rurales de Innovación Educativa.
• Los Colegios Rurales Agrupados.
• Las acciones dirigidas al alumnado preescolar desescolarizado.

Pero a su vez también estiman que, pese a los recursos dedicados a la escuela rural, es necesario realizar esfuerzos mayores, pues siguen existiendo importantes dificultades que afectan a muchos centros rurales. También destacan la figura de los maestros especialistas itinerantes, que surgen del modelo CRA, ya que han permitido dotar de forma generalizada de especialistas a la zona rural. Así mismo, advierten que las condiciones laborales de dicho colectivo deben de mejorarse, a nivel económico y en compensación horaria. Finalmente se insta a las administraciones educativas a establecer un plan para la Escuela Rural, contemplando medidas de discriminación positiva, el cual se lleva pidiendo desde el curso 1994-1995.

En el curso 2000-2001, se pide a las Administraciones Educativas que hagan un gran esfuerzo en las zonas rurales enriqueciendo su medio cultural y que en los núcleos rurales se garantice el aprendizaje del uso de medios informáticos y se provea por los medios públicos de acceso a la red.

Una escuela rural de calidad supone:

1. Incremento de número de aulas
2. Mejores dotaciones materiales para esas aulas, garantizando a sus alumnos las mismas posibilidades educativas que a los de las ciudades.
3. Mejora de las condiciones de trabajo del profesorado itinerante, con incremento de plantillas.

En el curso 2001-2002, se insta a las Administraciones Educativas a que doten con más plantilla de personal a la escuela rural y a que se conserven las tutorías de las aulas con los maestros generalistas y también se exige que se potencien los Centros Rurales de Innovación Educativa.

En el curso 2004-2005, se solicita a las Administraciones Educativas que atiendan de manera adecuada a los maestros que trabajan en los CRA y en el medio rural de manera especial en lo que se refiere a:

• Atender su formación permanente.
• Reducir sus horarios lectivos en función de sus horas de itinerancia.
• Cubrir de manera suficiente los gastos y los riesgos del transporte, de estos maestros, o dotarlos de vehículos de la Administración.

En el curso 2005-2006, se requiere a las Administraciones Educativas a ofrecer a todos los alumnos en las zonas rurales la aplicación a la enseñanza de las nuevas tecnologías como una medida, entre otras, para compensar la situación peculiar de aislamiento cultural del alumnado y la falta de medios y recursos en dichas zonas rurales.

En el curso 2007-2008, se insta a las Administraciones Educativas a que sigan promoviendo el uso de las nuevas tecnologías y a que incrementen el número de maestros de apoyo en los centros rurales.

En el último informe del curso 2010- 2011 establece como necesario:

• La dignificación de las condiciones laborales del profesorado de la zona rural, estableciendo medidas compensatorias positivas que propicien su estabilidad, regulando y mejorando las condiciones de los profesores itinerantes y de otros colectivos obligados a itinerar por razones de servicio.

• El establecimiento de plantillas suficientes que garanticen la atención a la diversidad, y las labores de refuerzo y coordinación, incrementando el número de profesores de apoyo en los centros rurales.

• Un gran esfuerzo económico para la dotación de recursos suficientes y el diseño de nuevas estrategias y metodologías didácticas para la mejora del proceso de aprendizaje en las zonas rurales.

Como ya hemos nombrado anteriormente a lo largo de estos informes se puede ir viendo la evolución de centros escolares en España. Con referencia al modelo CRA vemos los primeros datos en el curso escolar 1994-1995, en los cursos escolares anteriores los datos son generales de los Centros que hay en el medio rural en el territorio español.

A continuación, se muestran los centros existentes según su número de unidades entre los cursos 1992-1993 y 1994-1995. Se puede observar un detrimento de los mismos como consecuencia directa de la creación de los CRA.

Tabla 1. Evolución de los centros escolares según sus unidades entre 1992-1995

CENTROS SEGÚN UNIDADES	1992-1993	1993- 1994	1994-1995
1 unidad	1433	1097	556
2 unidades	710	381	221
3 unidades	367	230	166
4 unidades	253	161	133
5 unidades	215	145	112
Total	2978	2014	1188

De los datos anteriores podemos observar la pérdida de un 60% de los centros, siendo las escuelas unitarias y las de dos unidades las más reducidas, en un 61% y en un 68%. Las de tres, cuatro y cinco unidades se reducen en un 54%, en un 47% y en un 48% respectivamente. Se puede por tanto confirmar así que el medio rural está en un proceso de cambio.

Revisando los datos que aportan los Informes del Consejo Escolar del Estado podemos ver el progreso que se ha dado en España en la creación y posterior expansión del modelo CRA.

Tabla 2. Evolución del número de CRA en España entre el curso 1994-1995 y 2010-2011

CURSOS ESCOLARES – NÚMERO DE CRA
94-95	95-96	96-97	97-98	98-99	99-00	00-01	01-02	02-03	03-04	04-05	05-06	06-07	07-08	08-09	09-10	10-11
346	404	451	454	456	675	632	699	715	715	721	725	752	756	756	747	750

Como podemos observar en la tabla el número de CRA ha aumentado en un 54% desde el curso 1994-1995 hasta el curso 2010-2011.

A partir del curso 1999-2000, los Informes del Consejo Escolar del Estado, nos muestran los datos por Comunidades Autónomas.

Tabla 3. Evolución del número de CRA por CC. AA. entre1999-2011

CC. AA.	99-00	00-01	01-02	02-03	03-04	04-05	05- 06	06- 07	07- 08	08-09	09-10	10-11
Andalucía	121	81	124	125	125	125*	125*	125*	125*	125*	125*	125*
Aragón	77	78	78	78	78	78	77	76	76	76	75	76
Asturias	34	34	34	34	34	34	29	29	29	29	31	29
Cantabria	9	9	9	9	9	9*	9*	7	7	7	5	5
Castilla y León	206	203	201	202	202	200	200	197	198	198	196	197
Castilla La Mancha	56	56	63	63	63	71	76	75	75	75	72	75
Cataluña	99	99*	99*	103	103	103*	103	103	103	103	103	103
C. Valenciana	-	-	-	10	10	10*	10*	44	45	45	45*	45*
Extremadura	40	40	39	40	40	40	40	39	40	40	37	37
Galicia	-	-	19	19	19	20	25	27	27	27	28	27
Madrid	9	9	9	9	9	8	8	8	8	8	8	8
Murcia	12	11	11	11	11	10	10	9	10	10	10	10*
Navarra	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Rioja	11	11	11	11	11	12	12	12	12	12	11	12
TOTAL	675	632	699	715	715	721	725	752	756	756	747	750

*Datos de los cursos anteriores.

Podemos observar que la Comunidad Autónoma de Navarra ha tenido un solo CRA a lo largo de los todos estos años y también podemos ver cómo algunas de las CC. AA. han mantenido su número de CRA, con pocas variaciones, como pueden ser Aragón, Madrid, Murcia, La Rioja, etc. Y, por último, podemos ver otras CC. AA. que han aumentado considerablemente su número de CRA; ejemplo de esto es Castilla La Mancha, Comunidad Valenciana, etc.

Se trata pues, de un modelo que la Administración Educativa entiende como adecuado para el medio rural, ya que cuenta con una trayectoria de más de veinte años.

Para finalizar, según Domingo (2013), en un estudio realizado en la provincia de Teruel sobre el modelo CRA. Concluye que el modelo CRA funciona satisfactoriamente en el medio rural y que los alumnos, maestros, directores, familias, alcaldes y Directores Provinciales de Educación se sienten orgullosos del mismo. Garantizando una educación de calidad y una apuesta de futuro para este medio

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