PEDAGOGÍA RURAL

EL MODELO -CRA- COLEGIO RURAL AGRUPADO EN ESPAÑA: ORÍGEN Y EVOLUCIÓN.

Dra. Virginia Domingo Cebrián

Profesora del Departamento de Ciencias de la Educación

Universidad de Zaragoza. Campus de Teruel (España)

Palabras clave

Modelo organizativo - pedagógico, educación rural, igualdad de oportunidades, calidad educativa

Resumen

La educación rural en España hace unos años era de segunda categoría. Las oportunidades educativas privilegiaban al medio urbano, todo lo que en política se decidía estaba pensado para centros completos situados en localidades grandes. Mientras las escuelas pequeñas rurales iban cerrando sus puertas y por lo tanto desapareciendo los pueblos. Por ello, muchos de los territorios rurales españoles parecían auténticos desiertos. Esto provoco una gran indignación a los habitantes del medio rural y en algunos lugares comenzaron a luchar por la igualdad de oportunidades, entre ellos, el derecho a una educación de calidad. En la Comunidad Autónoma de Castilla y León fueron los primeros que se aventuraron a constituir un nuevo modelo pedagógico – organizativo llamado CRA. A partir de ese momento, la política educativa comenzó a cambiar y en 1986 los CRA ya estaban regulados legalmente. En esta comunicación conoceremos sus orígenes y su posterior difusión. Así como, las opiniones de las personas que día a día se encuentran en el medio rural y apoyan/ sirven/ trabajan en los CRA.

I. La educación rural en España: desde la Ley de Enseñanza de 1945 hasta el nacimiento de los CRA.

Después de la Guerra Civil, hubo un cambio dramático en la educación española. La política educativa del Franquismo asume la subsidiariedad de la enseñanza nacional o pública y deja en manos de la Iglesia el papel determinante en la educación.

Los principios básicos para conseguir forjar la nueva juventud se insertaban en cuatro bloques educativos: la religión, la patria, el civismo y la gimnasia.

Las características y los contenidos de las enseñanzas de estos bloques educativos aseguraban el adoctrinamiento, la sumisión y la obediencia al nuevo orden político y social impuesto por el régimen.

Todo lo anterior quedaba recogido en la Ley de Enseñanza Primaria de 17 de julio de 1945, presentada por el entonces ministro de Educación, José Ibáñez Martín, donde se expresa que la educación en España “debe ser primordialmente católica, española y debe estar al servicio de los intereses de la Patria”.

Esta ley, de 1945, planteaba una escolaridad obligatoria desde los 6 años con una diferenciación clara: hasta los 10 años para los que ingresen en el Bachillerato y hasta los 12 años para los que deban incorporarse al mundo laboral. Ello implicaba el cierre de muchas escuelas, fundamentalmente en el medio rural, a cuya población se le cerraron las puertas del acceso a la segunda enseñanza que estaba en manos de la Iglesia y en zonas urbanas.

En el artículo 21 de dicha ley se define la escuela unitaria como aquella enclavada en núcleos de población que, en un radio máximo de un kilómetro, superase los 250 habitantes mínimos para la creación de una escuela y que podía estar regentada por una persona que tuviese estudios de carácter eclesiástico o civil, si la localidad era menor de 501 habitantes, o, en localidades menores por personas que manifestasen su deseo de encargarse de la docencia. En el caso de que la población estuviese más diseminada, las autoridades deberían facilitar medio de transporte a los niños o estos acudir a las Escuelas Hogar.

Durante la década de los 50 del pasado siglo, la escuela rural unitaria, con la vivienda adosada a la escuela y un mísero salario fue la estampa clásica de la educación en España; contrapuesta a la escuela graduada y considerada de peor categoría, siendo el único reducto cultural de muchos núcleos dispersos.

Desde la promulgación de la Ley de 1945 hasta la de su texto refundido de 1967, transcurren veintidós años, tiempo suficiente para que aquella ley se modificase en los aspectos o apartados que fuesen precisos. Pero lo cierto es que las modificaciones son mínimas y, sin duda, sus principios y fundamentos doctrinales siguen inalterables.

En cuanto al número de escuelas hay una ampliación, ya que dice que “El Estado creará Escuelas de Enseñanza Primaria y de preescolar”, pudiendo considerarse esto último como una novedad.

También recoge la organización de Agrupaciones Escolares, "como colegio o escuela graduada cuyas aulas están localizadas dentro del radio de un kilómetro y Escuelas Comarcales, como la escuela o grupo de escuelas cuyos alumnos proceden de distintas localidades"; este planteamiento antes no existía.

A finales de los años 60 se empieza a resquebrajar este panorama monolítico y, tímidamente, van apareciendo grupos clandestinos que se oponen al régimen franquista y que por los pequeños resquicios que se presentan van mostrando nuevas formas de actuar.

Las transformaciones que se estaban produciendo en la sociedad española reclamaban un sistema educativo acorde. Surge así la Ley General de Educación de 1970, que determinó toda la política educativa de esa década y los primeros años de la siguiente.

Sin embargo, la escuela rural fue la gran olvidada por la Ley General de Educación. La especialización del profesorado, la necesidad de nuevos espacios y de más recursos no podía afrontarse desde la realidad de las pequeñas escuelas rurales y Aragón era, y sigue siendo, un gran territorio rural. Por todo esto, se inició una política concentradora apareciendo así dos tipos de centros:

• Las concentraciones escolares. Se crearon escuelas en las cabeceras de comarca para agrupar a los niños y niñas de los pequeños núcleos rurales de alrededor. Los alumnos a través del Servicio de Transporte Escolar eran recogidos por la mañana en sus localidades, pasaban el día en la escuela, donde hacían la comida del mediodía y por la tarde eran de nuevo transportados a sus casas.

• Las escuelas-hogar. Eran internados en los que los niños y niñas residían durante la semana para asistir a esas escuelas de concentración cuando por razones de distancia física no podían realizar el viaje diario de ida y vuelta de sus casas a la escuela, al no disponer de escuelas en su lugar de residencia.

La política concentradora recogida en la Ley General de Educación provocó el cierre de muchas escuelas y la incorporación del profesorado a las concentraciones tratando de encontrar mejores condiciones laborales

En 1983, apareció el Real Decreto de Educación Compensatoria que proponía medios y recursos extraordinarios adicionales para tratar desigualmente a los que eran socialmente desiguales con aspiración a la igualdad de resultados en la educación obligatoria. Un programa de actuación educativa preferente destinada a compensar positivamente las desigualdades e insuficiencias que el sistema escolar ordinario tenía en grandes bolsas, tanto de carácter social como geográfico, deprimidas sociológicamente y sin dotar en términos de servicios sociales y culturales. Tal y como muestra su artículo 1 “en beneficio de aquellas zonas geográficas o grupos de población que por sus especiales características requieren una atención educativa preferente”.

Así mismo, en 1985, surgió la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación que dejó plasmado el derecho de todos los españoles a recibir una educación gratuita y sin discriminaciones.

II. Orígenes de los Colegios Rurales Agrupados en España

Como precedente al nacimiento de los Centros Rurales Agrupados (CRA), destaca el proyecto de Educación Compensatoria desarrollado en el valle de Amblés, Ávila. En él, nueve escuelas unitarias ya no asistieron al Colegio de Concentración de Ávila porque decidieron funcionar como un centro completo con claustro común, consejo escolar, equipo directivo, proyecto curricular, materiales y recursos didácticos. Con este nuevo modelo organizativos las pequeñas escuelas unitarias no se suprimían, los alumnos de preescolar y de ciclos inicial y medio de EGB permanecían en sus localidades de origen, diversos profesores de la plantilla del CRA impartían clases de forma itinerante en varias localidades y era posible la utilización conjunta de las instalaciones, independientemente del pueblo de ubicación.

Durante los cursos 1983/1984 y 1984/1985 la experiencia funcionó sin reconocimiento legal. Existía únicamente una aprobación oral por parte de la Administración Educativa.

El planteamiento inicial de la experiencia, presentaba tres líneas de acción:

• La estructura organizativa de la Escuela Rural, que pretendía superar el esquema escuela unitaria-pueblo y considerar la agrupación de varias unitarias situadas en diferentes pueblos de una comarca, como un solo Colegio Público Completo.
• Responder a las demandas de la cultura rural, con una pedagogía adecuada al medio.
• Intentar establecer cauces permanentes de participación y formación de padres con una doble finalidad: que el proyecto fuera dando respuesta a las inquietudes educativas de los mismos, y que la escuela estuviera presente en los problemas socioeconómicos del medio y colaborase para que la educación y el desarrollo de la comarca se produjeran paralelamente.

Fue el 12 de abril de 1985, mediante una Resolución de la Subsecretaria del Ministerio de Educación y Ciencia, cuando se aprobó el Colegio Rural Agrupado “Valle de Amblés” con carácter experimental, subrayando el objetivo primordial del proyecto:

“Encontrar nuevos enfoques didáctico-pedagógicos y aplicar formas originales y flexibles de agrupamiento y organización, adaptados a las específicas circunstancias del ámbito rural”

Más adelante el documento destacaba la importancia de experiencias como ésta:

“Mediante ellas se va a dar origen a una modalidad de Colegio Público Rural, suficientemente potenciado, que constituya una alternativa válida a las concentraciones escolares”

Nacían así los Centros Rurales Agrupados (CRA), bajo el Real Decreto 2731/1986, de 24 de diciembre, sobre constitución de Colegios Rurales Agrupados de Educación General Básica, que se han consolidado plenamente en todo mundo rural español tras su extensión y creación con la finalidad, según su artículo 1.1, de “mejorar las condiciones y calidad de la enseñanza en las zonas rurales”. Se trataba, según la nueva legislación, de:

“…hacer posible el mantenimiento de pequeñas escuelas sin detrimento de su fortaleza organizativa, mejorar la calidad educativa desde un mayor poder organizativo, acabar con el aislamiento del maestro de las pequeñas escuelas, dotar al ámbito rural de los recursos adecuados y compartidos, posibilitar la adecuación del currículo a la realidad de los pueblos, desarrollar proyectos pedagógicos u organizativos adaptados al contexto y compartir los maestros especialistas”.

El nuevo planteamiento intentaba superar el discurso tradicional entre la política de concentraciones escolares de los años setenta y la permanencia a toda costa de las escuelas unitarias, con las consecuencias de dispersión, aislamiento y falta de igualdad de oportunidades. En el mismo Decreto se hacía una dura crítica a la política de concentraciones escolares en Centros Comarcales impulsada por la Ley General de Educación de 1970.

Por lo tanto, podemos definir Colegio Rural Agrupado -CRA-, como un modelo organizativo y pedagógico, promovido por la Administración Educativa y las Comunidades Rurales, que permite el mantenimiento de las pequeñas escuelas unitarias y de los centros incompletos en sus localidades de origen. En definitiva, el CRA está constituido por la suma de todas las unidades y aulas dispersas que lo componen.

Será el mismo profesorado el que precise con gran realismo centros como aulas con pasillos muy largos que son las carreteras que comunican las distintas localidades.

III. Evolución de los Colegios Rurales Agrupados en España

Los Informes del Consejo Escolar del Estado en los últimos veinte años han dedicado siempre un apartado a La Escuela Rural. Desde aquí se ha ido mostrado la evolución de centros, localidades, alumnos y profesores. Así mismo, también se iban exponiendo las evoluciones legislativas y normativas que afectaban al medio rural. Y por último, siempre han recogido sus valoraciones, opiniones y recomendaciones que instaban a la Administración Educativa a actuar en consecuencia.

A lo largo de los cursos escolares los Informes muestran los esfuerzos que desde las Administraciones Educativas – estatal y autonómicas - se han hecho para desarrollar acciones de apoyo a la escuela rural. Estas podrían fundamentarse en cuatro ejes, que son:

• El funcionamiento de los Centros de Recursos y Servicios de Apoyo.
• Los Centros Rurales de Innovación Educativa.
• Los Colegios Rurales Agrupados.
• Las acciones dirigidas al alumnado preescolar desescolarizado.

Pero a su vez también estiman que, pese a los recursos dedicados a la escuela rural, es necesario realizar esfuerzos mayores, pues siguen existiendo importantes dificultades que afectan a muchos centros rurales. También destacan la figura de los maestros especialistas itinerantes, que surgen del modelo CRA, ya que han permitido dotar de forma generalizada de especialistas a la zona rural. Así mismo, advierten que las condiciones laborales de dicho colectivo deben de mejorarse, a nivel económico y en compensación horaria. Finalmente se insta a las administraciones educativas a establecer un plan para la Escuela Rural, contemplando medidas de discriminación positiva, el cual se lleva pidiendo desde el curso 1994-1995.

En el curso 2000-2001, se pide a las Administraciones Educativas que hagan un gran esfuerzo en las zonas rurales enriqueciendo su medio cultural y que en los núcleos rurales se garantice el aprendizaje del uso de medios informáticos y se provea por los medios públicos de acceso a la red.

Una escuela rural de calidad supone:

1. Incremento de número de aulas
2. Mejores dotaciones materiales para esas aulas, garantizando a sus alumnos las mismas posibilidades educativas que a los de las ciudades.
3. Mejora de las condiciones de trabajo del profesorado itinerante, con incremento de plantillas.

En el curso 2001-2002, se insta a las Administraciones Educativas a que doten con más plantilla de personal a la escuela rural y a que se conserven las tutorías de las aulas con los maestros generalistas y también se exige que se potencien los Centros Rurales de Innovación Educativa.

En el curso 2004-2005, se solicita a las Administraciones Educativas que atiendan de manera adecuada a los maestros que trabajan en los CRA y en el medio rural de manera especial en lo que se refiere a:

• Atender su formación permanente.
• Reducir sus horarios lectivos en función de sus horas de itinerancia.
• Cubrir de manera suficiente los gastos y los riesgos del transporte, de estos maestros, o dotarlos de vehículos de la Administración.

En el curso 2005-2006, se requiere a las Administraciones Educativas a ofrecer a todos los alumnos en las zonas rurales la aplicación a la enseñanza de las nuevas tecnologías como una medida, entre otras, para compensar la situación peculiar de aislamiento cultural del alumnado y la falta de medios y recursos en dichas zonas rurales.

En el curso 2007-2008, se insta a las Administraciones Educativas a que sigan promoviendo el uso de las nuevas tecnologías y a que incrementen el número de maestros de apoyo en los centros rurales.

En el último informe del curso 2010- 2011 establece como necesario:

• La dignificación de las condiciones laborales del profesorado de la zona rural, estableciendo medidas compensatorias positivas que propicien su estabilidad, regulando y mejorando las condiciones de los profesores itinerantes y de otros colectivos obligados a itinerar por razones de servicio.

• El establecimiento de plantillas suficientes que garanticen la atención a la diversidad, y las labores de refuerzo y coordinación, incrementando el número de profesores de apoyo en los centros rurales.

• Un gran esfuerzo económico para la dotación de recursos suficientes y el diseño de nuevas estrategias y metodologías didácticas para la mejora del proceso de aprendizaje en las zonas rurales.

Como ya hemos nombrado anteriormente a lo largo de estos informes se puede ir viendo la evolución de centros escolares en España. Con referencia al modelo CRA vemos los primeros datos en el curso escolar 1994-1995, en los cursos escolares anteriores los datos son generales de los Centros que hay en el medio rural en el territorio español.

A continuación, se muestran los centros existentes según su número de unidades entre los cursos 1992-1993 y 1994-1995. Se puede observar un detrimento de los mismos como consecuencia directa de la creación de los CRA.

Tabla 1. Evolución de los centros escolares según sus unidades entre 1992-1995

CENTROS SEGÚN UNIDADES	1992-1993	1993- 1994	1994-1995
1 unidad	1433	1097	556
2 unidades	710	381	221
3 unidades	367	230	166
4 unidades	253	161	133
5 unidades	215	145	112
Total	2978	2014	1188

De los datos anteriores podemos observar la pérdida de un 60% de los centros, siendo las escuelas unitarias y las de dos unidades las más reducidas, en un 61% y en un 68%. Las de tres, cuatro y cinco unidades se reducen en un 54%, en un 47% y en un 48% respectivamente. Se puede por tanto confirmar así que el medio rural está en un proceso de cambio.

Revisando los datos que aportan los Informes del Consejo Escolar del Estado podemos ver el progreso que se ha dado en España en la creación y posterior expansión del modelo CRA.

Tabla 2. Evolución del número de CRA en España entre el curso 1994-1995 y 2010-2011

CURSOS ESCOLARES – NÚMERO DE CRA
94-95	95-96	96-97	97-98	98-99	99-00	00-01	01-02	02-03	03-04	04-05	05-06	06-07	07-08	08-09	09-10	10-11
346	404	451	454	456	675	632	699	715	715	721	725	752	756	756	747	750

Como podemos observar en la tabla el número de CRA ha aumentado en un 54% desde el curso 1994-1995 hasta el curso 2010-2011.

A partir del curso 1999-2000, los Informes del Consejo Escolar del Estado, nos muestran los datos por Comunidades Autónomas.

Tabla 3. Evolución del número de CRA por CC. AA. entre1999-2011

CC. AA.	99-00	00-01	01-02	02-03	03-04	04-05	05- 06	06- 07	07- 08	08-09	09-10	10-11
Andalucía	121	81	124	125	125	125*	125*	125*	125*	125*	125*	125*
Aragón	77	78	78	78	78	78	77	76	76	76	75	76
Asturias	34	34	34	34	34	34	29	29	29	29	31	29
Cantabria	9	9	9	9	9	9*	9*	7	7	7	5	5
Castilla y León	206	203	201	202	202	200	200	197	198	198	196	197
Castilla La Mancha	56	56	63	63	63	71	76	75	75	75	72	75
Cataluña	99	99*	99*	103	103	103*	103	103	103	103	103	103
C. Valenciana	-	-	-	10	10	10*	10*	44	45	45	45*	45*
Extremadura	40	40	39	40	40	40	40	39	40	40	37	37
Galicia	-	-	19	19	19	20	25	27	27	27	28	27
Madrid	9	9	9	9	9	8	8	8	8	8	8	8
Murcia	12	11	11	11	11	10	10	9	10	10	10	10*
Navarra	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1	1
Rioja	11	11	11	11	11	12	12	12	12	12	11	12
TOTAL	675	632	699	715	715	721	725	752	756	756	747	750

*Datos de los cursos anteriores.

Podemos observar que la Comunidad Autónoma de Navarra ha tenido un solo CRA a lo largo de los todos estos años y también podemos ver cómo algunas de las CC. AA. han mantenido su número de CRA, con pocas variaciones, como pueden ser Aragón, Madrid, Murcia, La Rioja, etc. Y, por último, podemos ver otras CC. AA. que han aumentado considerablemente su número de CRA; ejemplo de esto es Castilla La Mancha, Comunidad Valenciana, etc.

Se trata pues, de un modelo que la Administración Educativa entiende como adecuado para el medio rural, ya que cuenta con una trayectoria de más de veinte años.

Para finalizar, según Domingo (2013), en un estudio realizado en la provincia de Teruel sobre el modelo CRA. Concluye que el modelo CRA funciona satisfactoriamente en el medio rural y que los alumnos, maestros, directores, familias, alcaldes y Directores Provinciales de Educación se sienten orgullosos del mismo. Garantizando una educación de calidad y una apuesta de futuro para este medio

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